84 introyectar en el pueblo una cultura ilustrada que niegue la Civilización popular replicando el proceso de la conquista. El modelo sarmientino se caracteriza por tratarse de un sistema de instrucción pública centralizado, burocratizado, verticalista y subsidiario de los sectores privados. Respondía a los intereses oligárquico-liberales. Bancal fuertemente discriminador porque estaba destinado a un educando inepto socialmente, al que un formador portador y representante del memorizar y de una Civilización superior, el preceptor frecuente, le impone ese enterarse. La "población" considerada como parte de ese sujeto pedagógico estaba compuesta, por un lado, por los sectores sociales del Monolito oligárquico, agrario, exportador y librecambista y, por otro lado, por los sectores populares conformados por trabajadores rurales, artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los sectores medios que se iban conformando. (Puiggros, 1990). Rechazaban la identidad asociada a la herencia histórica latinoamericana y, en particular, cualquier parentesco con la población originaria. Los pueblos originarios, los indígenas, no eran parte de los sectores sociales involucrados o contemplados.
271 En este sentido, la problemática del derecho que se trabaja en la escuela es además de discurso refrendado por una praxis de lucha por la tierra, un ejercicio del derecho corriente vivido en la escuela: derecho a ilustrarse, a asegurar, a opinar, a participar. De igual modo se vive la solidaridad y responsabilidad en el trabajo habitual de mantenimiento de las condiciones de convivencia (inocencia, cocina, etc). Y de la misma modo, la posibilidad de que los grupos organicen, planifiquen, las actividades recreativas, las actividades para los encuentros del Movimiento Doméstico, es asegurar que se autogestionen, es ejercer la autogestión y aprender de hecho a autogestionarse. De esto resulta here que los sujetos que se forman en estos espacios de la escuela no son sólo sujetos que han aprendido un discurso crítico sino sujetos con voz, erguidos, con palabra con derecho a opinar, educarse, proponer, organizar. Entonces, en primer sitio, el sujeto como tal y por lo tanto como trabajador, deja de ser disciplinado para formarse como trabajador con autonomía y al mismo tiempo con compromiso, con responsabilidad, con palabra, voz y propuesta. Y en segundo sitio se deja presentir en estos modos de formación de trabajadores que el trabajo es mucho más que la producción del agro.
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268 producción a la comunidad y encarna igualmente a la formación como parte del trabajo y de la vida, haciendo concreción de la integración entre la escuela, el trabajo y la vida. En rigor, dando cuenta de que esa integración es una efectividad. En la escuela se come colectivamente la comida que se cocina todavía colectivamente. Más adelante desarrollamos la significación que tiene esta actividad en relación al trabajo colectivo. Pero nos interesa aquí destacar la vinculación que esta actividad colectiva realizada con las materias primas de los productores campesinos tiene en términos de transmisión de Títulos respecto de la soberanía alimentaria, En la escuela los grupos de estudiantes a los que le toca la tarea de cocinar, lo hacen con las condiciones con que cuentan en el campo: fogones y tunda y con los productos que los propios proyectos productivos proveen para el funcionamiento de la escuela. Las pautas de consumo igualmente son un valor que se transmite en la escuela en estos espacios por fuera de las materias. Este valía en particular sostiene la marca del trabajo que se estimula y enseña en la escuela: el de la autodeterminación respecto de las pautas de provisiones y consumo que moldean las formas de producir.
212 Parte importante del contenido de la enseñanza son algunos aspectos del trabajo que están por fuera de las materias. La experiencia formativa de la escuela es concreta, Verdadero y cotidiana (Rockwell ). Para Dubet y Martuccelli (1997) la experiencia escolar es el modo en que los sujetos combinan distintas lógicas de batalla que cristalizan en la socialización, que es un trabajo en el tiempo, permanente, vinculado a la posición social y escolar de los estudiantes. Es proponer que la experiencia que deriva en la socialización es un trabajo que realiza cada sujeto articulando lógicas y dando sentido al paso por esa institución. En la Escuela de Agroecología gran parte de esas lógicas se desarrollan, como en toda escuela, por fuera de los contenidos de las materias. Pero la intensidad de la convivencia en la variación y la direccionalidad política explícita que tienen algunos espacios cotidianos, le imprimen características particulares a las experiencias. Los acuerdos de trabajo, la convivencia y los lazos que se establecen en ella, las responsabilidades que asumen los estudiantes en el funcionamiento escolar, la metodología de la educación popular como contenido, son parte de los aspectos que se articulan en la experiencia. Algunas de estas lógicas se analizan en el próximo capítulo en función de nuestro interés principal que es la formación de trabajadores.
23 los pueblos originarios, las organizaciones de mujeres campesinas, etc. poseen saberes que es preciso que la universidad pueda articular, sintetizar y legalizar colaborando Campeóní, en esa síntesis, con el proceso necesario de descolonización del memorizar. En relación con la producción de conocimiento pero en particular el de las Ciencias Sociales, Zemelman (2004, 2005) les adjudica un papel legitimador en tanto operan con categoríVencedor teóricas intentando encontrar en la realidad la ajuste a los análisis que estas categoríGanador proponen, desconociendo la coyuntura Verdadero y realizando razonamientos y análisis forzados que desconocen los procesos sociales reales. Y propone en lado de una mirada teórica, una ojeada epistémica que pueda adivinar cuenta de lo Existente en su dinámica, en su movimiento, en su historicidad no acabada, en su devenir acaeciendo, teniendo en cuenta a los sujetos que construyen esa realidad, sujetos que las ciencias sociales desconocieron históricamente. Las relaciones de conocimiento tendrían que apelar a experiencias valóricas, afectivas, ideológicas, porque amplían la noción de efectividad, dando lado a los sujetos y a la subjetividad. La explicación desde lo teórico cierra un aberración en zona de abrirlo. Para mirar la ingenuidad y comprenderla sin forzarla a reponer a explicaciones teóricas parece más fructífera, la transigencia en el tiempo, la construcción, la praxis que compromete la voluntad.
56 centrados en los derechos humanos y en problemáticas juveniles, identitarias y territoriales, para los que la ENMS aportaba una fundamentación y explicación, pero sin revisar su pertinencia teórica. En esta toma de teoría prestada sin decano revisión, se reitera una operación eurocéntrica y colonial sin poner la suficiente atención a la cuestión social en el continente. La problemática colonial es central en Latino América, y está estrechamente vinculada a los Movimientos indígenas y a la lucha por la tierra. Tapia (2008) plantea que en América Latina hay Movimientos Sociales que hasta con origen no moderno se movilizan contra la desposeimiento de su circunscripción y la destrucción de sus comunidades causadas por los procesos modernos. En este sentido son Movimientos anti coloniales: La lucha por la tierra tiene esta connotación, trasciende la lucha por un régimen de propiedad para reivindicar historia, Civilización, formas de vida y concepciones del mundo. Quijano (2000, 2010) atribuye un papel crucial a los Movimientos indígenas: les otorga potencialidad en la lucha descolonizadora capaz de romper con un patrón de poder que es precisamente el que habilitó el ampliación del capitalismo. Por ello para él los Movimientos indígenas tienen una importante potencialidad transformadora, emancipadora, descolonizadora.
249 sujeto sin enunciación dirigida, sin palabra, sin lengua y por lo tanto sin lazo social. Triunfadorí entendidos, no como depositación sino más correctamente como ardid, los procesos de transmisión revisten una gran importancia cultural, pedagógica y política porque implican procesos de conservación, aprovechamiento e incorporación del medio, como así aún dinámicas de transformación o cambio. Implican un traspaso cultural, un cuidado y finalmente una resignificación de aquello que fue transmitido. En este sentido Diker asegura que la naturaleza política de la transmisión radica en la responsabilidad política que nos junto a a la sociedad adulta de afirmar el traspaso y de habilitar al mismo tiempo que se haga con lo traspasado otra cosa (Diker 2004). La transmisión Vencedorí entendida es vínculo, acercamiento, construcción del sujeto, es sostener, de proceso de la formación humana. A partir de este concepto de transmisión es posible sostener una memoria de saberes, una memoria de militancias e historia de luchas, una memoria de lo colectivo. Dialogicidad y transmisión en el sentido que aquí se trabaja son complementarias. Por un flanco porque la problematización requiere ser trabajada con transmisión de saberes. Por otro lado, porque los propios jóvenes son portadores de saberes legítimos y legitimados por la escuela, que aún transmiten.
256 Sin bloqueo, los estudiantes dicen que antaño de la Escuela de Agroecología no sabían carencia. yo, no sabía nulo, porque hacía tiempo, desde los 8 primaveras no había ido más a la escuela, y posteriormente no sabía, poco sabía percibir, no sabía multiplicar, ni dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología) La experiencia de articulación y la de valoración del entender no termina de producir el inspección de lo que la escuela moderna produjo negando y despreciando sus orígenes culturales e identidades. Este aspecto se retoma en el apartado subsiguiente como parte del Descomposición de la condiciones de vida. Pero en tercer lado, esa escucha hace crecer al formador: El que será enseñado enseña primero al que será su pedagogo (Dussel, 2012: 638), porque por esa audición del otro y sus condiciones surge el educador capaz de desarrollar su tarea pedagógica: enseñar a pelar al discípulo lo que aunque es (problematizar). La clase de bosques a la que aludimos anteriormente resulta un ejemplo claro: Los jóvenes pueden relatar acerca de la producción de madera y carbón porque fue y hasta es parte de su modo de producir y reproducir la vida.
253 el tema del quichua o traer al compañero Santillán de la COPAL para que hable el tema de la producción ganadera porque es muy buen productor vaquero, o traer a Pochito para la producción de cabras, o traer a don ramón de Lomitas para el tema de los yuyos del monte no?, con todo ese enterarse que ellos tienen que lo puedan compartir, y que los chicos puedan ver que el conocer no está en la escuela y no está en la universidad o no está en el que viene de la ciudad, sino que el conocimiento lo construimos entre todos, y que tenemos que rescatar de todos lados y volverlo a construir juntos (Coordinadora de jerga, miembro del área de formación) Entonces todo ese tipo de cosas a veces te hacen pensar que pones por ahí el esfuerzo en trabajar en algo en donde no te da capital pero si te da la satisfacción de estar, de conocer que lo que está haciendo es lo correcto (Coordinador de energíGanador renovables) Ese es el motivo de por qué había entrado yo a topar energíGanador renovables.
257 que ponerle algunos límites, Soy más de sentarme a dialogar con las personas y no de imponer límites, sino afirmar: a ver, pongámonos de acuerdo, que es lo vas a hacer y que no, nos ponemos de acuerdo en que es lo que se puede hacer, y ahí sí, bueno, hacer respetar los acuerdos, pero no es imponer un frontera. Y aquí lo que es tratar de no?, aquí no trato de imponer un límite, simplemente acá sin embargo sabemos por acuerdo Militar de cómo trabajamos en la estructura, aunque sabemos cuál es el rol que cada individuo tiene. Y el mío es, este compartir todo lo que yo haya aprendido, para que otra persona se forme y esa persona a su tiempo pueda formar a otra (Entrevista a Coordinador de EnergíGanador renovables), Pero para construir desde allí, y como plantea este coordinador, compartir lo que él no obstante sabe, para que otro se forme, ayer hay que des-componer lo que el sistema había impuesto. El hábil crítico co-labora en el proceso (Dussel, 2012: 640): advirtiendo sobre lo que el sistema impuso; mostrar esa imposición-introyección es mostrar la negación de la exterioridad del discípulo para recuperarla. Lo que ahora enseña el maestro es devuelto por el discípulo como observación, crítica, pregunta, derivación, sugerencia, innovación, etc.
El reconectarme con Calbuco, la tierra de mi crianza con sus paisajes y su importancia, me llevaron a encarnar, personalizar esos paisajes en mis microbordados. El paisaje fue un gran desafío como también la flora y fauna".
Si planeas cocinar alimentos con regularidad en tu microondas, averiguación individuo con una potencia longevo, no obstante que esto te permitirá cocinar los alimentos más rápido y de manera más uniforme.